Estos métodos aumentan tanto la calidad como la cantidad de la participación del alumnado.
La versión online en inglés se encuentra en http://www.thejournal.com. Traducción M. Z. de Krütli
Las indicaciones son:
1. Insten a la participación.
No permitan que participar sea opcional. Destinen un porcentaje de la nota a calificar la participación. Díganles a sus alumnos que deben intervenir x número de veces por sema-na o por cada tema. Algunos podrán decir que este enfoque no garantiza la calidad de la participación. Pero, al menos, obliga a los alumnos a interesarse y, esperemos que, una vez que estén enganchados en la actividad, tratarán de mejorar la importancia y calidad de sus intervenciones, porque ahora todos los miran cuando hablan. Ya no se pueden es-conder en el silencio. A muchos les dará vergüenza hablar si no saben qué decir, lo que los llevará a estudiar el tema. Otro incentivo para obtener intervenciones de calidad es ca-lificarlos cada vez que se hacen oír. A los que no quieren intervenir se les pone una nota baja. Esto puede sonar a despotismo, pero ese es también el modo de calificar las eva-luaciones. (El que no escribe nada saca un 1).
2. Formen equipos de aprendizaje.
Los beneficios del llamado aprendizaje cooperativo, participativo o colaborativo están sufi-cientemente documentados. El aprendizaje participativo puede darse también al intervenir en las clases. Más aún, la obligación de participar en clase puede subsanar el eterno pro-blema del trabajo en equipo, que sólo trabajen unos pocos del equipo. La ventaja de pro-mover la intervención en clase es que los equipos deben demostrar que todos hacen su parte.
Ayudar a los alumnos a trabajar en equipo es bueno en sí mismo, pero, además, obligar-los a participar les provee de un poderoso incentivo para interesarse al estar seguros de que no "siempre hablan los mismos".
3. Hagan las actividades interesantes.
Al elegir un tema de estudio (o el enfoque con que se da un tema de estudio) asegúrense de que los alumnos tengan una razón para interesarse. Recurran a las experiencias de los alumnos, a sus intereses, a su afectividad y a sus aspiraciones. También puede ser una buena idea incentivar a los alumnos a que "inventen" algunos de los temas, especial-mente si Uds. les proporcionan un marco temático que los guíe para que vayan hacia dónde Uds. quieren que vayan. (En un marco como "el agua" los alumnos pueden encarar distintos modos de abordaje: el tiempo en que tarda en evaporarse el agua de un balde, en descongelarse la heladera; la cantidad de agua que se gasta en una ducha, en lavar un auto; la cantidad de bacterias por litro que imposibilitan que el agua pueda beberse, comparación entre el agua recogida de distintas tomas, etc. )
Si es un trabajo o proyecto en equipo, dejen que los alumnos elijan el tema, dentro de los límites de los objetivos a lograr. Por supuesto, Uds. querrán algo más que "exposición" de ideas subjetivas. Esto va a verse en más detalle en el punto 6.
4. No permitan que sólo expresen su opiniones.
Todo el mundo tiene opiniones. Son como el acto reflejo de la rodilla (un golpe, un movi-miento = un tema, una opinión infundada), siempre aparecen las mismas opiniones, una vez que han sido formadas, sin permitirse la oportunidad de re-pensarlas. Teniendo esto en cuenta, no es sorprendente en que muchas intervenciones en clase prevalezcan sólo las opiniones, en lugar de un análisis riguroso o un pensamiento creativo. Los docentes deben insistir en que las opiniones solas no son suficientes. Deben estar apoyadas en datos fehacientes y en un discurso racional y, además, re-examinarse a la luz de los que los demás de la clase piensen. Esto es válido también para el docente. Es importante en este punto que el docente no descarte ninguna intervención, sólo porque no está de acuerdo con lo que él o ella piensa, y que la someta al consenso de la clase.
5. Estructuren la actividad.
Proporcionen a los alumnos guías para ayudarlos a pensar en cosas para manifestar en sus intervenciones que tengan relevancia para el aprendizaje. La elección de temas tiene gran influencia en esto. Los temas deben estar organizados alrededor de un tema de es-tudio que lleve a cumplir los objetivos del curso. No deben ser tan "abiertos" como para que lleven a los alumnos a la digresión.
Se puede ir más allá aún, creando actividades que sean más fáciles de realizar si lo ha-cen en forma estructurada. Por ejemplo, se puede requerir que un grupo adopte una posi-ción y otro la posición contraria; el resto puede aportar argumentos apoyando una u otra posición, o hacer una crítica de los argumentos expresados.
O se puede empezar el "torbellino de ideas" pidiendo a los alumnos que primero generen una lista de alternativas; luego re-pensarán la lista ordenando las alternativas, estructu-rándolas por semejanza o relacionándolas por similitud de resultados a obtener; el paso siguiente es evaluar sistemáticamente cada grupo de alternativas para producir una lista más corta de aquellas que sean viables con respecto al tema; y, finalmente, encontrando una lista consensuada de las mejores alternativas ordenadas por importancia.
6. Hagan que ellos evalúen a sus compañeros.
Díganles a los alumnos al comienzo de la actividad que al final se les pedirá que le pon-gan nota a la importancia de las intervenciones de los demás, repitiendo lo que han aprendido de cada intervención. Este puede ser un incentivo poderoso para llevarlos a intervenir, o al menos, a estar atentos cuando intervienen los demás.
Sin embargo, a la mayoría de los alumnos no les gusta calificar a los otros. Esto es espe-cialmente problemático cuando tienen que calificar a sus compañeros de equipo o a sus amigos personales. En ese caso, la tendencia es ponerles a todos un 10, aun cuando al-gunos, claramente, hayan tenido participaciones más relevantes que otros. Esto es más problemático si piensan que, si ponen una nota baja, los demás van a hacer lo mismo con ellos.
Un problema grave que el docente debe evitar es que califiquen "por costumbre", ponien-do buenas notas a los que son buenos alumnos, aun cuando hayan participado poco o mediocremente y bajas notas a los considerados "malos alumnos", aun cuando, en este caso, hayan tenido buenas intervenciones. Ante todo debe aclararse que no van a calificar "al compañero" sino la participación que, en este caso dado, ha tenido el compañero. Si trabajan en equipo, una solución posible es que califiquen sólo las intervenciones de los otros grupos, lo que los lleva a estar atentos y además les da más oportunidades de aprender.
Otra posibilidad es estructurar la calificación de modo que no sea directamente un 10, 7 o un 1. El docente puede decir que todos los que intervengan tendrán un 7, y que además los compañeros podrán decir si su intervención ha sido "excelente, buena, regular, o po-ca" (vemos que no usamos "mala"), lo que les "subirá o bajará" el 7.
Otra posibilidad es que los alumnos digan cuál intervención los ha ayudado más a apren-der el tema. El que sea nombrado más veces tendrá mayor puntaje. Por supuesto, la "trampita" consiste en que no sólo deben nombrarlo sino repetir qué han aprendido de su participación.
7. Pidan que entreguen un trabajo escrito.
Para llevar esta estructuración de ideas a su lógica consecuencia deben pedirles a los alumnos que hagan "algo más", además de sólo participar manifestando ideas u opinio-nes en clase. Deben producir un "resultado" acerca de cada tema. Esta forma de actividad capitaliza todos los beneficios de la teoría constructivista, que sostiene que los alumnos aprenden mejor cuando tienen que integrar, sintetizar y aplicar la información creando un trabajo que refleje lo aprendido. Este trabajo puede tomar la forma de generación y análi-sis de ideas ("Qué se te ocurre a partir de lo que oíste"), decisiones personales ("En qué vas a cambiar a partir de lo que aprendiste"), planes y propuestas ("Cómo se puede mejo-rar tal y tal cosa a partir de lo que aprendiste"), análisis de casos ("Tenemos el caso tal, cuenta qué sucedió, aplicando lo que aprendiste"), solución de problemas ("Teniendo en cuenta lo que aprendiste, cómo se puede solucionar tal problema"), trabajos de investiga-ción, informes, exposiciones escritas, o recreación de lo observado en su entorno ("De acuerdo a lo que aprendiste ...").
Este tipo de "evaluación" es fácilmente aplicable en las áreas de ciencias, dónde el punto de partida es la observación, o en historia donde se parte de un hecho dado, pero, senci-llamente, puede trasladarse a las matemáticas o la lengua, haciendo que los alumnos se observen a sí mismos ante un tema dado. ("Por qué no quiero leer en voz alta en clase", "Cuál es mi dificultad para resolver un problema matemático", "Cómo puedo hacer para tener mejor ortografía", etc.) Esto evita que caiga toda la responsabilidad en "lo que ense-ña el docente" y ellos son meramente "objetos" sino los pone en el lugar de "sujetos" del aprendizaje,al tratar de resolver su propias dificultades.
8. Sepan lo que quieren obtener y pongan su esfuerzo en conseguir que se cumpla.
Más allá de la actividad específica de aprendizaje, el docente debe tener claro qué es un "trabajo de calidad" y debe intervenir mientras el trabajo, el tema o la clase se desarrollan para guiar a los alumnos en la dirección correcta. Cuando el docente, en lugar de mera-mente "exponer un tema", participa en la creación del pensamiento de los alumnos acerca de ese tema, haciendo comentarios positivos, rescatando lo bueno aun de los que peor trabajan, incitando a que avancen en busca de mejores conclusiones, en fin, alentándolos, los alumnos no tienen otra salida que interesarse más, trabajar con más ahínco, y apren-der más. Cuando el alumno "siente" que el docente está interesado personalmente en él, se esforzará por obtener mejores resultados para "retribuir" ese interés.
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